中小学英语课程课后作业设计存在过于注重机械操练、僵化失真、量大质低等问题。基于“可见的学习”理论设计的英语单元作业能够让学生看见自己当前学习水平与预期的差距，主动选择缩小差距的适当策略，评估并改进自己的作业，在做作业中掌握语言知能、建构核心观念并运用于实践。此类作业设计以“学会迁移”为期望目标，以“立体反馈”为逆向支架，让学生在观念驱动、反馈监测的单元作业群中提升语言综合运用能力，增进自我调节学习能力。

　　“双减”政策导向下，英语教师日渐关注作业有效性，并追问如何有效利用作业这一非上课时间进行的学习任务，实现减负增效。面对当前基础教育阶段英语作业设计注重机械操练、僵化失真、量大质低等顽症（唐红梅、马智慧，2020），学界达成共识的是，有效的英语作业设计应以单元（Module）为基本单位，直接对接某一学科核心素养。但在具体实施上，许多教师由于缺乏系统、整合性的理论指导，虽秉持个性与共性兼顾、封闭与开放兼容、自主与合作并进的原则开展单元作业设计，但实际成效并不显著。为此，本研究借用新西兰学者约翰•哈蒂（Hattie，J.）提出的“可见的学习”理论，初步搭建了英语单元作业设计的基本框架，分享了具体实践案例，以期为英语教师开展单元作业设计提供新的参考思路。

　　课后作业的本质是学习活动。哈蒂通过开展大规模的实证研究发现，学习设计要让学习活动发挥最大效能，就不能完全偏向教师中心或学生中心一隅。唯有当“教师从学生的视角审视自己的教学，学生从教师的视角看待自己的学习”时，有效学习才得以发生（彭正梅，2015）。

　　这一学习观下，哈蒂进一步提炼了深度学习的发生机制——走向表层学习与迁移学习间的平衡（哈蒂 等，2020）。他并不完全认同建构主义视域下的教与学主张。在他看来，建构主义的学习目标只停留于学生在思维上的成就，忽略了建构的现实。学习的发生实际应经历三个阶段：表层、深层与转化迁移。表层学习一次只熟识特定学科主题下单一概念（idea）、观念或技能；深层学习旨在让学生看见不同概念或观念间的图式关联，并将其组织起来形成自己的推论，向其他人解释和证明。而深度学习的发生还需进入学习的转换（迁移）层次—学生开始在更新的情境中创造性运用知识，达成知识转化。

　　此外，为了让学习进展对师生可见，哈蒂提出了学习的反馈模型。该模型主要由反馈时机与反馈内容两个维度架构而成。他认为，有效的反馈应包含“正馈”（feed up）、“后馈”（feed back）和“前馈”（feed forward）三个时机，它们分别对以下三个问题做出回应：要去哪里；进展如何；下一步去哪。正馈通常是指教师在发布学习任务前，要传递给学生清晰、合理的学习目标；后馈强师回应学生取得的进步；前馈意在提醒学生为了取得更大的进步还应怎么做。就反馈内容而言，哈蒂建议教师们在学习的不同阶段提供有针对性的、基于表现的反馈—任务反馈、过程反馈或自我调节反馈。任务反馈旨在反馈学习任务完成与否、是否正确等信息。过程反馈则旨在帮助学生识别作业完成过程中的问题、重新选择需要使用的方法与策略。自我调节反馈则通常出现在任务完成后，以反思性或探索性问题出现，来引导学生反思并优化下一阶段的学习。

　　概而言之，可见的学习就是要让教师在安排学习活动时思考并监测学生是如何掌握知识、建构概念并运用于实践的；让学生在完成学习活动的过程中认识到当前水平与预期水平之间的差距，选择缩小差距的适恰策略，成为具有评估能力的学习者。

　　哈蒂“可见的学习”理论不仅明确了作业设计的目标指向，还提供了作业设计的逆向支架，为规范英语单元作业设计提供有益思考。

　　哈蒂有关深度学习的论述表明，仅理解教材所提供的观念及位于其下位的事实性语言知能并非是初中英语单元作业设计的最终目标，学习者在完成单元整体作业中走向观念的迁移与创造性运用才是深度作业设计的体现。以“学会迁移”为目标取向，英语单元作业应至少涉及三种类型：旨在掌握基本语言知识与技能的知能掌握类作业；旨在联系、解释并证明多个观念的观念理解类作业；旨在将观念转化运用至新的、不熟悉情境中的观念迁移类作业。

　　可见，有效贯通三类作业，需要依托观念的力量。值得注意的是，这里所讨论的观念指的是单元大观念，即处于特定单元学习内容中心位置的上位观念类型。周诗杰认为，英语学科的单元大观念是一种具有统领性、可迁移性的概念性知识，它通常以单元主题意义的形式表征，能够将零碎的事实性知识有意义地结合起来（2021）。教师在确定单元大观念的基础上，将其分解为几个核心观念，即核心学习任务群，可以设计一项推进大观念迁移运用的单元大作业任务、几项推进核心观念迁移运用的单元核心作业任务以及位于各核心观念下位的、连轴转动的子作业任务，它们能够合力推动学生学业取得进步。

　　单元作业设计需要匹配立体有效的反馈体系来收集学生学习的证据。哈蒂以“反馈时机”与“反馈视角”为基本向度搭建的立体反馈模式为英语单元作业设计提供了逆向思考。依托哈蒂的反馈时机观，教师可以设定明确的作业任务指令：在作业开展前，向学生清晰、精准地分享本单元各项作业任务的目标期望，完成正馈；在每项作业完成后，为学生提供完成情况（进步情况）的后馈；基于他们的学习状态，采用前馈，阐明进一步优化的方法与策略，以便其进行后续自主调节。

　　其次，哈蒂所揭示的“反馈视角”也能有效助推教师逆向思考学生在作业中应“表现什么”。以设计“背诵”这一作业类型为例，从任务反馈维度看，教师需要明确“背诵”要达成等级：是全部背诵、部分段落背诵还是关键词句背诵？从过程反馈维度看，则需要思考完成“背诵”的方式与策略，如是否允许小组监控、同伴提醒或定时背诵？而自我调节维度的反馈也引导教师思考是否需要采用评价量表、核查表等工具，培养自己的自我负责意识和自学能力。将两个向度联系起来思考，教师也就明确了监控学生作业进度的时机及相关内容。

　　“可见的学习”理论视野下，英语单元作业设计并不是技术理性视角下简单地为学生提供纸笔操练，而是站在学习要对师生互见的视角，开展一套科学、完整、走向深度学习的详实规划。高效的英语单元作业设计应如图4.1.1所示。

　　教师首先要明确本单元学习的大观念（学会迁移的观念）及其下位的核心观念。其次，围绕各个核心观念设定事实性知能目标，并确立指向各层级观念的学习内容范围。在此基础上，教师才能设计特定目标与学习内容下的作业任务及反馈形式。其中，“KM”指代知能掌握类作业，“CU”指代观念理解类作业，“CT”指代观念迁移类作业。针对特定作业任务，教师需要提供合理的正馈、后馈与前馈，收集学生完成作业过程中学习的证据，服务学习评价与反思。

　　（二）框架实施——以外研社版初中英语教材九年级下册Module 1 Travel单元作业设计为例

　　本研究选取外研社版初中英语教材九年级下册“旅行”（travel）主题单元，通过呈现该单元的完整作业设计与实施案例，探析上述框架的有效性并对基础教育各阶段的英语作业设计形成关照。

　　大观念是一类既反映专家的思维方式，又体现生活价值的概念性知识类型。这意味着它的确立既要关照《义务教育英语课程标准》（2011年版）（后简称《课标》），也要考量教材与学情。在本单元，教师将学生需要学会迁移的“大观念”确定为“运用适恰的语言文字呼吁人们合理、文明且健康的出行”。核心观念（子观念）分别为：“合理出行”“文明出行”“健康出行”。

　　首先，基于《课标》，锁定单元观念群。王蔷等人（2021）认为，英语学科的大观念超越具体知识和技能,是一项能够对学生价值取向与行为都产生持续影响的可迁移性知识类型。由此推断，此类知识通常以主题意义的形式藏匿于《课标》的话题版块要求与功能版块要求中。以本单元为例，教师于《课标》（2011）的话题与功能项目表中看到，初中九年级的英语学习者应基本熟识节日与假日、旅行与交通及人际交往等线），且能运用特定语言表达形式和结构表达问候、请求或提供帮助与建议，做出优先选择、计划与安排，判断与评价以及推理因果（教育部，2012）。整合二者可以透视本单元与“节假日旅行与交通”主题相关的大观念群。

　　其次，依托原教材子单元（unit），寻找核心观念。原教材模块由三个子单元构成：第一单元主要由一篇阅读文本组成，该文本讨论了Betty、Lingling和Daming在寒假期间去了哪、如何去、去干什么及旅途中遇到了什么，旨在传递“节假日合理出行”的核心观念；第二单元则以情景剧对话的形式讲述了Liling独自旅行途中得知座位被误坐后仍主动让座的温馨故事，借以传递“文明出行”的理念。第三单元则主要以练习和短文本的形式呈现了模块主要语言知识与技能。通过对教材的解读，教师进而确定原教材子单元的核心观念为“合理出行”与“文明出行”。

　　再者，分析学情，明确单元大观念及其核心观念。本单元作业完成对象为我国东部省市一所普通初级中学的九年级学生。在七、八年级，他们已熟识了“春节”与“假期旅行”等话题内容，能比较不同的交通方式优劣势，且能运用“肢体语言”和祈使句为他人提供建议与指导。此外，他们也在先前“老舍茶馆”这一主题单元中熟悉了戏剧的表现形式。可见，当前模块内容对他们而言并不构成较大挑战难度，为此，教师对原教材内容进行整合，并新增了“健康出行”这一核心观念及相应学习内容，以匹配当前新冠疫情常态化的出游真实情境，促使学生达成对“节假日旅行”这一主题背后意义的完整探寻。就个体认知偏好而言，该班学生主要为场依存性学习者，表现力较强，但学习能力两极分化，故教师需要协调好各类作业的数量，满足他们个性化学习的需要。

　　在明确单元大观念及其核心观念的前提下，教师设定了特定核心观念下学生需达成的知能目标，并基于此，开展对本单元教学内容的整合，确保作业设计的完整性与进阶性，具体整合情况见表4.2.2.1。

　　作业任务一：绘制思维导图，诊断已学已知（10分钟）在单元学习开始前，全体学生需要围绕“Travel”这一主题词，独立绘制思维导图（见图4.2.3.1.1），呈现对旅行这一话题的已知。作业完成后，教师挑选英语学习能力按从高到低依次为A、B、C等级的三位同学从思维的发散性、深刻性，特定概念范畴内语言的复杂性与丰富性维度进行反馈与评价。

　　【设计意图】激活学生头脑中有关“旅行”的语言和内容图式，温故知新。教师从中预判学生有关“出行”主题的知识储备，为设计后续作业做准备。

　　第一课时结束后，教师提取教材中重点句型、词组及冠词，改变其使用情境，形成5道词义辨析题和15道词句填空题。全体学生独立完成后，教师公布参考答案，开展同伴互评和教师讲解。

　　【设计意图】该作业为知能掌握类作业，旨在让学生掌握重点词组、句型和冠词的基本用法，为后续语言的真实情境运用打好基础。

　　第二课时结束后，学生以小组为单位，完成一项春节旅行情况的调查。教师遵循“组内异质，组间同质”的原则，要求学生四人成组，分别担任组长、调查采访者、资料收集整理者和汇报人一角，调查另一平行组四名成员在新冠疫情爆发前后印象最深刻的两次春节旅行（学生作业示例见图4.2.3.2.1）。

　　同时，教师发布报告核查表（见表4.2.3.2.1），要求小组各成员选取他组另一成员的旅行经历，准备小组口头汇报。第三课时初始，教师从每组中选取一名学生上台汇报（模板见图4.2.3.2.2）。师生结合核查表进行评分与反馈，其他学生进行组内互评。

　　【设计意图】这是一项从观念理解走向观念迁移的混合式作业。学生首先在做调查的过程中操练与“旅行”有关的语言知识和技能，通过对比疫情前后出行的变化，发现“出行安全”这一教材未引起重视的观念，进而在系统理解“合理出行”观念的基础上，将其迁移至疫情常态化背景下进行思考。

　　第三课时结束后，教师一是采取与上一课时相同的方法，设计了5道词义辨析题、10道词句填空题及5道简答题，用以操练巩固本单元重点词句及量词。全体学生需要在15分钟内独立完成；二是设计语言赏析作业：全体学生于10分钟内从阅读文本中找到有关“不同场景下适恰的对线中。随后，开展同伴互查以作补充，最后呈现教师的答案，与学生协商。

　　【设计意图】这是一项知能掌握类作业。掌握重点词句及数词的基本用法可为后续语言的真实情境运用打好基础。整理词句既总结了文本内容，也为复述故事搭建了语言和情感支架。

　　第三课时结束后，学生以5-6人为一组，选取教材文本中至少两处场景对话，完成课本剧表演作业（见图4.2.3.3.1）。同时，教师发布评分量表明晰评分标准（见表4.2.3.3.2），鼓励学有余力的学生对文本进行合理改编或续编，并在第四课时运用量表对各小组作业进行评分。

　　【设计意图】这是一项从观念理解走向观念迁移的混合式作业。学生在分层表演中进行个体图式的建构，最后以个性、有趣的形式展现对这一观念的反身性理解。同时，语言学习水平高的学生也能依托评价量表，进行自我调节，对“文明出行”的观念迁移运用至改编或续编的情境中，实现个性化学习。

　　【设计意图】这是一项知能掌握类作业，其旨在提升学生的听力技能，以均衡各项语言技能发展。学生在训练听力的同时感知疫情对人们生活与出行带来的影响，为后续完成标语设计作业渲染氛围。

　　随后，全体学生以二人为一小组，结合表4.2.3.4.1的评估量表要求，在15分钟内设计一条提醒他人疫情期间健康出行的标语。第二节课后教师展示并评选出最佳标语（见图4.2.3.4.1）。

　　【设计意图】这是一项观念迁移类作业，将“健康出行”的观念意识以标语设计的形式创造性地表现出来，号召大家注意出行安全，既富有趣味，又不失学习意义。

　　全体学生基于本单元学习内容对原先的思维导图进行补充完善，形成单元学习后的整体思维导图（见图4.2.3.5.1）。教师进行打分后，展示优秀作业供学生参考学习。

　　【设计意图】这是一项观念理解类作业，通过比较学习本模块前的思维导图与学习后的思维导图，学生主动感知自己对学习内容的掌握情况，也看到了自己的进步。

　　作业任务二：开展整合写作，迁移单元观念（30分钟）学生的周末作业是完成一篇不少于180词的写作，主题为“疫情之下的一次印象深刻的旅行或出行”。该作业要求：一是要重点回顾疫情之下旅行的人员、目的、方式及出行方式选择缘由；二是要深刻描写此次旅行中发生的特定故事。教师在学生写作前提供了一项写作核查表（见表4.2.3.5.1）及参考词汇，以辅助写作。完成后，学生先进行自我核查，再交给同伴进行互评，最后教师统整意见进行反馈，以便学生修改（学生范文见图4.2.3.5.2）。

　　【设计意图】这是一项观念迁移性作业。学生需要在这项作业中培养其对单元大观念的迁移运用能力，即反映其对整个单元学习内容的融会贯通情况。

　　概念驱动的单元作业设计呈现了内外分层、梯度上升的多元样态，有效提升了学生的语言综合运用能力。

　　作业内分层是指教师在指向“合理出行、文明出行、健康出行”三则核心观念的分块教学中，遵循英语学习活动观逻辑，设定知能掌握类、观念理解类及观念迁移类的差异化作业，作业类型丰富，涉及听、说、读、写各项语言技能维度，有效落实了学生对核心观念的建构。对比单元学习前后学生绘制的思维导图即可发现，学生明显丰富了主题相关观念及其下位内容，这些内容既涉及认知能力维度，也包含社会情感能力维度。例如，学生A在完善思维导图时，增加了两部分“think”的内容：一是思考疫情下出行应选择安全性更高的交通工具；二是提出出行遇到问题时应秉持礼貌原则，耐心解决问题的观点。

　　作业外分层是指每一核心观念下的主要作业任务：“旅行调查报告”“旅途情境展演”“健康出行宣传”环环相扣，最终都指向促进单元大观念的大作业任务“书写疫情下的难忘出行经历”的完成。这些任务的设计皆遵循学习进阶的原则，思维复杂性逐层递增，以有效提升学生的语言理解与表达能力。如图所示，学生D先就将课本剧表演时他所饰演的“train officer”一角的台词：“Tickets please，have your tickets ready!”合理迁移运用至写作中，生成“Health code，please! Have your health code ready!”再如学生E在描述坐公交忘带口罩的生活场景时，也巧妙地将课文中the elderly man找车票的动作描写方式迁移到自己的习作中，变为“I looked for my masks in my pocket, my bag and my wallet.”

　　可见的学习视野下，单元作业设计形成计划-实施-反馈的闭环，明显改进学生自我调节学习的能力。教师在布置作业时明确告知学生作业的内容、方法策略及自我调节要求，给予学生做作业期间可进行自我检测和调整的核查表或量规，并完成后反馈作业质量和改进方向。这样，学生就能在离开课堂与教师后自主开展小组合作学习活动，进行作业自评与改进，形成自我管理、监督与调节的责任意识及持之以恒的学习力。

　　例如，在准备课本剧表演的过程中，大部分学生表现出浓厚的学习兴趣，后进生也积极地争取剧本中的角色，小组合作下学生之间以强带弱，增强了他们的学习自信心。在排练过程中，学生们不需要教师提醒也能够大声朗读练习，并在评价表的指引下理解剧本人物情感，主动准备服装道具、增加肢体语言、变化声调高低，既渲染了氛围也生动刻画了人物形象。表演时，小组分工合作、配合默契，体现了较强的协作能力。此外，根据评估量表中的导向，有两个小组分别选择改编与续写剧本内容，来突显其学习能力。可见，精准设定作业对学生的自我调节学习能力影响深远。

　　“可见的学习”理论要求教师在设计单元作业时注重作业分层多元与反馈评价，要求学生在完成作业时进行自主监测与及时调节。这一理论指引下的作业设计让师生欣喜地看到了教与学的成效，也暴露出学生在作业完成过程中 “表现性任务不熟练、作业完成时间不充沛、评价工具使用不高效”等问题。要解决这些问题，教师需从如下方面做初步改进：一是在初次尝试单元作业设计阶段，预留充沛的时间用于教研组深度研讨，汲取团队智慧共同设计，形成高质量的单元作业模板，以备后用；二是要加强与其他学科教师、学校教务及家长的作业沟通与协调，合理安排作业完成时间、容量及形式；三是主动学习单元作业评价与反馈知识，更好地服务于学生的自主、个性化学习。值得一提的是，教师在设计这类评价式学习时需要正视循证带来的风险与局限，以免过度量化导致学生被物化，作业过于繁琐，偏离设计初心。教师唯有透过证据，看见作业中的问题并给予灵活、辩证的反馈，才能迈向更高效的作业设计。

　　［1］教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012。

　　［2］彭正梅. 寻求教学的“圣杯”—论哈蒂《可见的学习》及教育学的实证倾向［J］. 教育发展研究，2015.

　　［3］哈蒂，弗雷，费舍. 可见的学习与深度学习：最大化学生的技能、意志力和兴奋感［M］. 杨洋译. 北京：教育科学出版社，2020.

　　［4］唐红梅，马智慧. 初中英语作业的设计和实施［J］. 中小学外语教学（中学篇），2020.

　　［5］王蔷，周密，蔡铭珂. 基于大观念的高中英语单元整体教学设计［J］. 中小学外语教学，2021.

　　［6］周诗杰. 基于大观念的小学英语单元教学设计探析［J］. 课程•教材•教法, 2021.